2e colloque 2012 - didactiqueprofessionnelle2024-03-29T06:34:50Zhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/feed/allCOLLOQUE 2012 - Thème 6https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-62011-10-04T16:45:31.000Z2011-10-04T16:45:31.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<p>(Version détaillée en préparation)</p>
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<p align="center"><strong>Thème 6</strong></p>
<p align="center"><strong>Apprentissage, développement et identité professionnelle<br /> des professionnels de l’enfance</strong></p>
<p> </p>
<p>Parmi les professionnels de l’enfance ou de l’aide aux familles, certains évoquent souvent un déficit voire une absence de reconnaissance sociale : tant au niveau des services rendus, de l’utilité de leur action, de la valeur des savoirs mis en œuvre que de la spécificité des compétences inventées pour l’action. Certaines de ces professions se développent au cœur de l’intimité, on pense aux assistantes familiales, aux TISF, aux assistantes maternelles, aux auxiliaires de vie ; d’autres à l’extérieur du domicile : éducateurs de jeunes enfants, Atsem, auxiliaires de puériculture… Bon nombre de ces métiers ont enregistré des changements notables au niveau des formations proposées, des référentiels de compétences ont été élaborés cherchant à préciser et à organiser le champ des savoirs et des compétences requises. Pour autant, nous interrogerons le décalage qui subsiste entre les attentes de ces professionnels et les formations proposées en lien avec les résultats des recherches dans ce domaine, le contenu de la plainte actuelle lorsqu’elle persiste, les revendications autour de compétences et savoirs informels ou implicites non reconnus dans les référentiels. Nous nous intéresserons aux modes d’apprentissage de ces professionnels, au positionnement de la question de la reconnaissance dans la formation des adultes.</p>
<p> </p>
<p>Responsable : Catherine Sellenet</p>
<p>Participants au Comité scientifique : Fabien Bacro, Stéphanie Constans, Agnès Florin, Philippe Guimard, Catherine Sellenet</p>
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<p align="center"> </p></div>COLLOQUE 2012 - Thème 5https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-52011-10-04T16:44:01.000Z2011-10-04T16:44:01.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<h1 style="text-align:center;"><span class="font-size-4">Thème 5 : Dimensions individuelles et collectives<br /> des apprentissages</span></h1>
<p style="text-align:center;">L. Numa-Bocage & C. Vidal-Gomel</p>
<p style="text-align:center;"> </p>
<p>Au cours du 1<sup>er</sup> colloque de didactique professionnelle, les dimensions collectives de l’activité avaient été abordées sous l’angle de l’expérience. Nous proposons ici de nous intéresser aux aspects collectifs des apprentissages, qu’il s’agisse :</p>
<p>— des apports « des autres » dans l’apprentissage et le développement du sujet (tutelle et médiation, aussi bien l’enseignement que la formation professionnelle initiale et continue, apprentissage collaboratif, apports du collectif de travail, acquisition du genre professionnel, etc.) ;</p>
<p>— des organisations et structuration de la formation et l’apprentissage dans des activités collectives ;</p>
<p>— des articulations entre les lieux professionnels et les lieus académiques de formation (formes d’alternance, de tutorat, etc).</p>
<p>L’idée que les « autres » sujets puissent constituer ou non des ressources pour l’apprentissage et le développement recouvre un ensemble de questions. On peut se demander, par exemple, à quelles conditions les « autres » facilitent ou font obstacles aux apprentissages : qu’est-ce qu’une activité de médiation ou de tutelle (par un formateur, un enseignant, les pairs) « efficace » ? A quelles conditions ? Comment se constitue une situation d’apprentissage collaboratif ? Qu’apprend-on dans ce type de situations ? À quelles conditions ? Quels sont les apports du collectif de travail pour l’apprentissage, par exemple, au moment de l’insertion professionnelle ? Au sein de ce collectif, certains opérateurs sont-ils chargés implicitement ou explicitement de la « transmission » entre anciens et nouveaux ? Que se passe-t-il dans cette relation ? Est-elle favorisée par les conditions de travail ou les conditions de la formation ? ou bien font-elles obstacle ?</p>
<p>Concernant la formation aux activités collectives, on peut en premier lieu s’interroger, en premier lieu, sur le périmètre de telles formations : que recouvrent-elles ? Si on considère qu’il s’agit de former pour mieux coopérer en vue de l’atteinte d’un but sensé être commun, comment forme-t-on ? Ou alors se forme-t-on par la coopération ? Plus précisément quels types de situations, de dispositifs concevoir et mettre en oeuvre pour faciliter les acquisitions ? Comment les formateurs interviennent-ils au cours de ce type de formation ? Visent-ils réellement des dimensions collectives de l’activité ? À quoi forment-ils ?</p>
<p>De nombreuses formations professionnelles se tournent vers l’alternance en vue de favoriser l’acquisition des connaissances et le développement des compétences. Des formations initiales très académiques, tendent à se professionnaliser en instituant des périodes d’activités dans les lieux effectifs d’activités professionnelles. Comment dans ces situations d’alternance s’organisent, se négocient, se réalisent les apprentissages ? Quelles compétences sont prises en compte ? Comment les collectifs s’organisent-ils pour réaliser ces apprentissages ? Comment le collectif que constituent les professionnels interagit-il avec les attentes académiques de qualification et de certification ?</p>
<p> </p>
<p><u>Version courte</u> :</p>
<p>Au cours du 1<sup>er</sup> colloque de didactique professionnelle, les dimensions collectives de l’activité avaient été abordées sous l’angle de l’expérience. Nous proposons ici de nous intéresser aux aspects collectifs des apprentissages, qu’il s’agisse :</p>
<p>— des apports « des autres » dans l’apprentissage et le développement du sujet (tutelle et médiation, aussi bien l’enseignement que la formation professionnelle initiale et continue, apprentissage collaboratif, apports du collectif de travail, acquisition du genre professionnel, etc.) ;</p>
<p>— de la formation et l’apprentissage à propos des activités collectives ;</p>
<p>— de l’alternance dans la formation des adultes.</p>
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<p align="center"> </p></div>COLLOQUE 2012 - Thème 4https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-42011-10-04T16:42:10.000Z2011-10-04T16:42:10.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<p style="text-align:center;"><strong>THÈME 4 :</strong> <strong>Didactique professionnelle<br /> et nouvelles pressions sur le travail</strong></p>
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<p style="text-align:center;"><strong><br /> </strong></p>
<p><strong>1 – Développement de la problématique :</strong></p>
<p>La vague de néolibéralisme qui a envahi ces dernières décades les systèmes politico-économiques a conduit à la spéculation (recherche du profit sans produire) et a érigé au niveau mondial une concurrence généralisée. Cette recherche de résultats avant tout financiers tend à ignorer l’importance du travail comme espace de production, de socialisation, de réalisation de soi et d’apprentissages. Tous les secteurs (public comme privé, marchand comme non marchand) et toutes les catégories de personnel sont aujourd’hui concernées par l’intensification du travail. Les conséquences pour les salariés sont bien connues (par ex, les risques psychosociaux, le stress, le burn out, la déqualification). Au mieux, celles-ci sont traitées avant tout comme un défaut d’adaptation des individus aux exigences du système, relevant de mesures spécifiques.</p>
<p>Variable d’ajustement des politiques d’emplois sur le marché, la formation professionnelle, dépendante des pouvoirs de direction, tend de fait à suivre les tendances managériales. Ainsi, on peut lire les préoccupations en formation pour adultes au prisme des modes de gestion : à l’individualisation de la gestion des compétences répond une individualisation des parcours de formation ; à la polyvalence, à la mobilité répond l’idée de formation tout au long de la vie ; aux incertitudes économiques, au renforcement de la flexibilité répond la recherche d’employabilité et de sécurisation des parcours.</p>
<p>La responsabilité sociale, l’éthique même des formateurs et de leurs organismes d’appartenance sont donc questionnées dès lors que les conditions du travail ne permettent plus de réunir les conditions de la formation.</p>
<p>Quel rôle joue véritablement aujourd’hui la formation professionnelle dans la gestion de la « ressource humaine » ? Comment chercheurs et praticiens d’horizons divers prennent-ils en compte ce contexte ?</p>
<p> </p>
<p>Pour ce qui est de la didactique professionnelle, celle-ci prend pour axiomes que le travail peut être source de développement et que la conceptualisation dans l’action est un moteur de l’intelligence de la tâche. Aussi, comment agit le contexte présenté sur la construction de la compétence et sur son développement ? Comment le sujet apprenant se fraie-t-il un chemin face à ces formes envahissantes de pressions sur l’activité ?</p>
<p>Comme théorie du développement des adultes, la didactique professionnelle, dont le but est d’analyser le travail en vue de la formation, se retrouve face aux tensions propres à son objet :</p>
<p>- l’activité permise par un travail organisé mais en perpétuel mouvement, est-elle à ce point stabilisée qu’on peut en chercher la part d’invariance ?</p>
<p>- l’activité changeant au gré des mobilités entre postes au nom de la polyvalence laisse-t-elle le temps nécessaire à une conceptualisation de sa propre action ?</p>
<p>- la parcellisation des tâches favorise-t-elle, par delà le discours, la prise en main d’un empan des situations d’exercice suffisamment large et complexe pour que le travail garde un sens pour celle/celui qui l’exerce ?</p>
<p>- la multiplication des statuts dʼemplois, la singularisation de catégories (les – de 25 ans, les seniors, les femmes, etc.), sont-elles de nature à maintenir des sentiments d’appartenance, voire d’initier des collectifs au travail permettant de maintenir une vitalité du métier ?</p>
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<p> </p>
<p><strong>2 – Abstract</strong></p>
<p>Comment escompter un développement de soi, de ses compétences, du métier que l’on fait vivre et qui nous fait vivre, dans les conditions actuelles du travail ? Le monde de la formation est, dans ses problématiques, ses méthodes et ses interprétations, confronté aux fortes pressions qui pèsent actuellement sur le travail. De plus, comment la didactique professionnelle peut-elle réaffirmer ses valeurs, (re)positionner ses interventions, ajuster ses méthodes ?</p>
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<p align="center"> </p></div>COLLOQUE 2012 - Thème 3https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-32011-10-04T16:30:13.000Z2011-10-04T16:30:13.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<p style="text-align:center;"><strong>Thème 3 : interaction recherche et formation</strong></p>
<p style="text-align:center;"> </p>
<p>Les contributions du thème s’inscriront dans une réflexion sur les conditions du développement et de la transmission des savoirs professionnels en formation, entendue comme lieu d’expérience et/ou d’encadrement et de retour sur les expériences vécues dans et/ou hors des lieux de formation. En cela, la place de la recherche peut apparaître importante et pose question. En effet, en quoi la recherche peut-elle aider à la réalisation de ces retours réflexifs en procurant notamment des ressources conceptuelles et méthodologiques pour concevoir des modalités de formation satisfaisantes du point de vue du développement des compétences professionnelles des formés ?</p>
<p>Dans des formes d’alternance (formation-action), ces retours tentent d’articuler les savoirs d’expériences (ou savoirs-en-acte, relatifs à la forme opératoire de la connaissance dirait Vergnaud) et les savoirs scientifiques et techniques (du côté de la forme prédicative de la connaissance). En quoi la recherche contribue-t-elle à mettre au jour les premiers et à mieux définir leur articulation avec les seconds ? Et en quoi la recherche permet-elle d’étudier la mise en œuvre des concepts scientifiques et techniques dans les situations de travail ? En effet, une double question sur le statut des savoirs se pose. Si du côté des chercheurs, peut être interrogée la « validité scientifique » des savoirs professionnels, en revanche, du côté des praticiens, c’est leur caractère opératoire pour l’action en situation qui demeure crucial.</p>
<p>Plusieurs auteurs contemporains soulignent les difficultés d’intégration des résultats de la recherche dans la formation (design-based-research-collective, 2003 ; folwlkes et al., 2009) . Plusieurs types de causes peuvent être identifiés : concevoir la recherche comme produisant des connaissances qui doivent être appliquées par les professionnels ; le peu d’interactions entre le monde de la recherche et celui des professionnels qui conduit à ce que la recherche ne porte pas sur des problématiques a priori pertinentes et utiles pour les professionnels ; ou encore quand il s’agit de développer de nouvelles technologies (réalité virtuelle, réalité augmentée, serious games, etc.) pour la formation, les trop importantes différences culturelles entres le mode des concepteurs, celui des formateurs et celui des chercheurs.</p>
<p>Dans ce contexte, la didactique professionnelle, entendue au sens large des liens entre analyse de l’activité et formation, semble échapper à ces critiques. Mais est-ce réellement le cas ? Et à quelles conditions ? Au-delà du mouvement de la recherche vers la formation, ne faudrait-il pas également convoqué celui de la formation vers la recherche, souvent utilisée dans le cas de master professionnel pour et par la recherche ?</p>
<p>Qu’en est-il des dispositifs de recherche et/ou de formation du point de vue de l’articulation visée ? D’une conception de la recherche qui alimenterait la formation à celle où les besoins de formation questionneraient la recherche, en passant par des dispositifs où recherche et formation seraient conçues dans un même temps. Au-delà des positionnements épistémologiques, qu’en est-il des pratiques effectives des acteurs ?</p>
<p> </p>
<p><strong>Version courte</strong></p>
<p>La question de l’articulation entre recherche et formation est récurrente dans les institutions qui visent le développement et la transmission des savoirs professionnels. Parler d’ « interaction recherche et formation » à ce propos pose d’emblée le débat au cœur des enjeux de la didactique professionnelle : en interagissant avec des professionnels dans des dispositifs d’analyse de l’activité, le chercheur ne contribue-t-il pas à la formation de ces derniers ? Pour avancer sur ce terrain, et enrichir les orientations prises par les uns et les autres, nous proposons de confronter différentes modalités de recherche et/ou de formation du point de vue de l’articulation visée.</p>
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<p align="center"> </p></div>COLLOQUE 2012 - Thème 2https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-22011-10-04T16:27:49.000Z2011-10-04T16:27:49.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"> </p>
<p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<p style="text-align:center;"><strong>Thème 2 : Apprentissages professionnels et dispositifs de formation</strong></p>
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<p>La logique de qualification(s) tend à disparaitre au profit de celle d’employabilité dans une perspective de formation tout au long de la vie. La formation professionnelle est encore l'objet de vives critiques. Les compétences acquises ne prépareraient pas suffisamment à l'emploi : injonction est faite au système éducatif de se tourner davantage vers les secteurs professionnels et de garantir l’employabilité des apprenants, en les formant dans une plus grande proximité aux situations professionnelles pour un gain d’efficacité, sinon d’efficience. Dans ce contexte, les relations entre le travail, les apprentissages et la formation, objet de la didactique professionnelle, peuvent être (re)-visitées.</p>
<p>Premièrement, les liens entre apprentissages professionnels et dispositifs de formation interrogent les objectifs poursuivis par les dispositifs mais aussi leurs finalités. Comment se trouvent-ils réorientés ? S'agit-il de promouvoir uniquement l’adaptation aux situations professionnelles ? Avec une entrée par les situations, et moins par les savoirs, comment l’ingénierie didactique peut-elle se repositionner ?S'agit-il d'amener la formation sur le lieu de travail ? Si l'on souhaite « amener le travail dans la formation », quelles parts du travail peuvent-être transférées ? Sous quelle(s) forme(s) ? Dans chacun de ces cas, quelle(s) forme(s) d'accompagnement des apprenants et quels outils mettre en place pour favoriser les apprentissages professionnels ? Quels apprentissages professionnels sont possibles, impossibles ? Qu'en est-il de leur « transférabilité » vers les situations professionnelles ? Les dispositifs peuvent-ils faire obstacle aux apprentissages professionnels ?</p>
<p>Deuxièmement, la relation apprentissages – dispositifs invite à ré-envisager le rôle et les modalités de l’évaluation. Quelles situations d'évaluation des apprentissages professionnels, quels critères, quels outils proposer ? Qu’apprenons-nous de son caractère diagnostique et de sa valeur pronostique sur la réussite professionnelle (à court, moyen ou long termes) ? Comment permet-elle de prendre en considération les apprentissages professionnels préalables dans le dispositif de formation proposé ?</p>
<p>Elle questionne tout autant le rôle, la posture, l’activité et les compétences attendues/nécessaires aux formateurs (accompagnateurs, tuteurs, etc.) pour accompagner la construction des apprentissages professionnels. Comment les former et/ou maintenir leurs compétences dans cette perspective ? Comment les outiller ? Comment les accompagner dans les transformations actuelles de leur métier et des conditions de son exercice ? Quels problèmes particuliers se posent lorsque les dispositifs de formation visent des métiers pour lesquels la pratique est encore en voie de formalisation ?</p>
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<p><u>Version courte</u></p>
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<p>La logique d’employabilité impose au système éducatif de se tourner davantage vers les secteurs professionnels. Dans ce contexte, les relations entre le travail, les apprentissages et la formation peuvent être (re)-visitées. Comment cela interroge-t-il les objectifs et les modalités des dispositifs de formation ? Qu'en est-il concernant les apprentissages professionnels possibles, leur évaluation dans ces dispositifs et leur « transférabilité » vers les situations professionnelles ? Enfin, dans quelle mesure cela questionne-t-il aussi l'activité et les compétences des formateurs, leur formation ainsi que leur outillage?</p>
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<p align="center"> </p></div>COLLOQUE 2012 - Thème 1https://didactiqueprofessionnelle.ning.com/2e-colloque-2012/colloque-2012-th-me-12011-10-04T16:22:02.000Z2011-10-04T16:22:02.000ZDIDACTIQUEPROFESSIONNELLE RPDPhttps://didactiqueprofessionnelle.ning.com/members/DIDACTIQUEPROFESSIONNELLERPDP<div><p style="text-align:left;" align="center"><a href="http://didactiqueprofessionnelle.ning.com/page/colloque-2012">retour</a></p>
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<p align="center"><strong>Thème 1 – apprentissage, développement et identité professionnelle</strong></p>
<p align="center"><strong>Isabelle Vinatier & Gérard Delacour</strong></p>
<p><strong> </strong></p>
<p>L’identité professionnelle est une notion qui avait été questionnée lors du premier colloque international de Didactique professionnelle (Dijon, 2009) par le truchement de « l’expérience ». Une façon de concevoir les relations entre dynamique identitaire et dynamique des compétences a été interrogée au regard d’un certain nombre de paramètres : le « sentiment d’efficacité » qui peut se développer à l’occasion de la lecture de son expérience ; la valeur accordée à son parcours personnel et professionnel à travers, par exemple, la VAE ; la construction de l’autonomie professionnelle des débutants lorsqu’ils se détachent des normes de bonnes pratiques portées par les formateurs pour construire leur style professionnel ; la capacité à l’incorporation de savoirs théoriques dans les terrains de l’expérience. Dans le cadre de ce deuxième colloque international de Didactique Professionnelle, nous proposons de prolonger cette réflexion en questionnant la notion d’identité professionnelle dans ses rapports avec l’apprentissage et le développement professionnel.</p>
<p>L’analyse et l’élaboration de l’expérience peuvent être un moyen d’apprendre d’elle et participer à la construction d’un « sujet capable » (Rabardel, 2005), celui qui dit « je peux » (ou je ne peux pas) avant de dire « je sais » (ou je ne sais pas). Reprendre réflexivement son activité pour se l’approprier et en avoir la maîtrise, élargir son potentiel d’analyse pour son propre compte est une façon de construire son identité <em>ipse</em> par différence avec l’identité <em>idem</em> (Pastré, 2011), celle du « patrimoine », celle qui est partagée par une communauté professionnelle par exemple. L’analyse que développe un sujet de sa propre activité pour son propre compte est un moyen de passer du statut d’acteur à celui de lecteur puis d’auteur de sa propre activité (Vinatier, 2009). Ce colloque a ainsi pour ambition de questionner la place du sujet dans ses apprentissages et son accès à l’autonomie, à l’innovation, à l’invention en première personne, le « sujet de l’insension » (Delacour, 2010). Ce processus de subjectivation est significatif d’une construction identitaire qui n’est pas de même nature que celle qui relève d’une identité racontée, ou attribuée, celle dont on parle socialement dans l’interaction avec et pour d’autres. Questionner les différences entre ces deux aspects de l’identité est un enjeu important de ce colloque.</p>
<p>Les communications (Thème 1) devraient permettre de répondre aux questions suivantes :</p>
<p>L’apprentissage est généralement associé à l’idée de développement mais pas à celle d’une construction identitaire. En quoi apprendre et se développer peuvent-ils être compris comme des processus qui participent à la construction de l’identité professionnelle ? Comment parler d’identité professionnelle sans poser la vaste problématique de l’identité pour soi du Sujet singulier ? Quelles sont les recherches qui peuvent rendre compte de ces processus ? Avec quelles finalités ? Comment comprendre la place et le rôle du Sujet dans cette perspective ? Quelle efficience est-il possible d’attribuer à l’analyse de l’activité dans la construction de l’identité professionnelle ? Quelle place est donnée aux Sujets professionnels dans l’analyse de l’activité favorisant leur construction identitaire ? Comment repérer ces processus ? Quelles sont les conséquences méthodologiques, en termes de démarches, pour quels dispositifs de formation, à quelles conditions, par quels moyens ? Comment comprendre le rapport entre construction des compétences, apprendre de l’expérience et construction d’une identité –professionnelle- ?</p>
<p> </p>
<p><strong>Version courte</strong></p>
<p>L’apprentissage est généralement associé à l’idée de développement mais pas à celle d’une construction identitaire. En quoi apprendre et se développer peuvent-ils être compris comme des processus qui participent à la construction de l’identité professionnelle ? Quelles sont les recherches qui peuvent rendre compte de ces processus ? Avec quelles finalités ? Comment comprendre la place et le rôle du sujet dans cette perspective ? Quelle efficience est-il possible d’attribuer à l’analyse de l’activité dans la construction de l’identité professionnelle ? Quelle place est donnée aux sujets professionnels dans l’analyse de l’activité favorisant leur construction identitaire ? Comment repérer ces processus ? Quelles sont les retombées au niveau méthodologique, en termes de démarches, pour quels dispositifs de formation, à quelles conditions ? Comment comprendre le rapport entre construction des compétences, apprendre de l’expérience et construction d’une identité professionnelle ? Comment parler d'identité professionnelle sans poser la vaste problématique de l'identité pour soi du Sujet singulier?</p>
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