3e colloque 2014

3^ème COLLOQUE INTERNATIONAL DE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

CONCEPTION    ET    FORMATION

L’analyse des fondements de la didactique professionnelle souligne qu’elle s’efforce d’articuler deux objectifs complémentaires, l’un heuristique et l’autre plus pragmatique.

L’argumentaire scientifique du 3^ème colloque international de didactique professionnelle organisé par l’Association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP), en partenariat avec le Centre d’Études et de Recherche en Sciences de l’Éducation (CERSE EA 965) de l’Université de Basse-Normandie, propose d’identifier et de mettre en discussion des travaux et des résultats de recherches portant sur l’activité de conception de formation, qui constitue un aspect souvent minoré, moins débattu par les théories d’analyse de l’activité du travail alors que cette dimension constitue bien l’une des finalités de la didactique professionnelle. Dans le cadre de ce colloque, nous invitons les communicants à préciser ce que signifie « concevoir une formation », et à mettre en évidence les liens et tensions entre cette activité de conception et les autres étapes proposées par la didactique professionnelle ou d’autres théories d’analyse de l’activité du travail. Quels acteurs contribuent à cette phase de conception de la formation ? Quels savoirs sont mobilisés ? Dans quelles temporalités et dans quelles dynamiques se situe ce travail de conception ? Comment les différents acteurs pensent-ils l’activité de conception ? Comment coordonnent-ils leurs activités entre une part non négligeable consacrée à l’analyse des situations de travail et la nécessaire traduction des éléments de l’analyse en situation de formation, en situation d’apprentissage et en dispositifs de formation ? Quels processus de création, de structuration, de modélisation sont à l’œuvre et de quelles régulations et médiations sont-ils l’objet ? Quelles relations la fonction de conception entretient-elle avec les fonctions connexes de l’ingénierie de formation ? Et comment peut-on évaluer son efficacité, voire son efficience ? Quels instruments réels ou symboliques sont mobilisés en conception de formation ?

Un regard particulier sera porté sur la manière dont les technologies numériques viennent bousculer et renouveler l’univers de la formation, posant au passage de nouveaux défis aux concepteurs de formation.

Des regards critiques seront les bienvenus pour permettre de repérer les apories, les points de tension, voire les impensés de l’activité de conception de formation.

Les propositions de communication attendues s’inscriront dans l’une des quatre thématiques suivantes :

Thème 1 : L’activité de conception : enjeux et moyens

Thème 2 : Conception continuée dans l'usage en formation

Thème 3 : Place et rôle de la conception dans l’activité du formateur

Thème 4 : La conception en formation à l’aune des TICE

Thème 1 : L’activité de conception : enjeux et moyens

La notion de conception est ici envisagée non pas à partir du statut des acteurs ou d’une fonction sociale mais à partir des caractéristiques des tâches qu’ils doivent accomplir (Béguin & Darses, 1998 ; Visser, 2009) : concevoir un outil (matériel ou symbolique) destiné à la formation, une situation ou encore un dispositif de formation, en répondant à un ensemble de contraintes (temporelles, financières, portant sur les caractéristiques de l’objet à produire, etc.). Il s’agit dès lors de questionner le travail de conception selon une « entrée activité » (Barbier & Durand, 2003) des sujets qui la conduise, même s’ils ne sont pas reconnus « institutionnellement » comme des concepteurs. Nous nous centrerons ainsi, d’une part, sur l’activité des acteurs engagés dans ces processus de conception, qu’ils soient informaticiens, formateurs, ingénieurs de formation, etc., ils ont à travailler ensemble pour concevoir ; et, d’autre part, sur la réalisation de la formation conçue, en considérant que « la conception se poursuit dans l’usage » (Rabardel, 1995).

Plusieurs axes de réflexion ou problématiques pourront dans cette optique être investis au sein du thème 1 :

1.1.   De quelle activité et de l’activité de qui s’agit-il ? Quels modèles du travail et de l’apprentissage mobilisent-ils ? Quels sont les objectifs qu’ils poursuivent ?

1.2.   Sur quels corpus théoriques peut-on s’appuyer pour « mettre en objet » l’activité de conception dans une approche compréhensive des activités humaines en situation de travail ?

1.3.   Quelles sont les difficultés spécifiques de la conduite de projet de formation ?

1.4.   Comment les formateurs y font-ils face ? De quelles ressources disposent-ils ?

1.5.   Comment peuvent-ils ou pas s’appuyer sur l’analyse de l’activité pour contribuer à ce processus ?

Thème 2 : Conception continuée dans l'usage en formation

La didactique professionnelle s'est peu saisie des perspectives ouvertes par la théorie de la conception continuée dans l'usage développée en ergonomie (Rabardel, 1995). Nous proposons d'examiner les questions liées à la relation conception/usage, conception/usager, concepteur/usage, concepteurs/usager. Sur les plans théorique et méthodologique, qu'apporte la perspective de la conception continuée dans l'usage pour aborder les questions de conception posées en formation, tant du point de vue des usagers, que de celui des concepteurs ou des chercheurs ou encore de leur relations et de leurs rôles ? L'enjeu est ici de faire un point sur ce que la didactique professionnelle a à dire sur la conception continuée dans l'usage en formation. Mais il s'agit aussi d'examiner comment ce qu'elle peut dire  interroge, ou est interrogé, par la manière dont d'autres cadres théoriques ou méthodologiques s'emparent de cette question en formation.

Les communications pourront aborder cette question sous l'un des quatre angles suivants :

2.1.   Celui des objets du champ de la formation intéressants à examiner dans une perspective de conception dans l'usage ;

2.2.   Celui des processus de conception dans l'usage rencontrés en formation ;

2.3.   Celui des acteurs de la conception dans l'usage en formation, de leurs rôles respectifs et de leurs relations ;

2.4.   Celui des transformations opérées par la conception dans l'usage sur les institutions et les organisations, le travail, les acteurs et leur activité.

Thème 3 : Place et rôle de la conception dans l’activité du formateur

La structuration de la formation comme métier a entraîné des formes de catégorisation des formateurs 1/ d’après l’objet-même de la formation et 2/ d’après la place que ceux-ci occupent dans le processus qui va de la conception à la mise en œuvre. D’un autre côté, les actions de formation, sous couvert d’ingénierie, font l’objet de désignations très diverses : projet, dispositif, programme, cursus, ressource, outil… maillant les finalités avec les aspects managériaux, organisationnels, financiers et logistiques, dans lesquels un nombre souvent conséquent de contributeurs occupe une place. Mais la réalité est-elle aussi disjointe ? N’y a-t-il pas lieu plutôt de voir, dans cette division souvent implicite du travail, de véritables « rencontres d’activités » ? Ainsi, comment chaque contributeur, dans sa propre redéfinition de sa tâche, se saisit-il de sa part de conception dans le processus de production de l’action ? Chaque contributeur ne construit-il pas en fait un artefact (bien avant celui proposé aux destinataires) qui sera nécessairement transformé par les tiers ?

Par ailleurs, l’analyse du travail en vue de la formation a élaboré son cadre conceptuel et méthodologique dans une logique implicite de type « top-down ». Mais la conception de formation, c’est aussi la conception que l’on a de la formation souvent liée à la perception de sa valorisation sociale…

Aussi…,

3.1.   Comment, de la place que l’on occupe, peut-on prendre en considération les concepts d’activité et de situation pour infléchir les pratiques dans une logique de type « bottom-up » ?

3.2.   Peut-on considérer qu’il existe des formes d’(ré)ingénierie, susceptibles d’éveiller les acteurs de la formation à l’intérêt de la conceptualisation dans l’action ?

3.3.   Plus généralement, quid des activités de formation à forte dimension cognitive privilégiant diagnostic en situation, résolution de problèmes, planification de l’action et mise en œuvre de stratégies pour parvenir au but à atteindre ?

Thème 4 : La conception en formation à l’aune des TICE

*TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation

Sous des impulsions hétérogènes (institutions locales et nationales, innovations technologiques, effets de mode, pressions du marché,…), le numérique a pénétré le monde de la formation et questionne fortement une certaine conception de l’apprentissage à distance. Le progrès des technologies informatiques en matériels et en transmissions est tel que la croissance du numérique imprègne le travail, la formation professionnelle et continue, ainsi que les pratiques éducatives, de l’école élémentaire à l’université et tout au long de la vie. Cette mise en données du monde ou « datafication »,  est déclarée s’identifier à « un déluge numérique ». Dans un contexte d’accountability (reddition de compte) où les enjeux institutionnels et économiques sont fortement entremêlés (Collectivités et institutions formatives de manière générale) l’analyse des processus de conception d’activités instrumentées par le numérique et de leurs effets est essentiel.

Du point de vue de la didactique professionnelle —l’analyse du travail en vue de la formation—, il nous faut interroger les processus d’instrumentation d’accès et de partage du Savoir via les technologies numériques. En quoi et sous quelles formes répondent-ils à des besoins ? Besoins exprimés par les collectivités qui cherchent à comprendre ce qu’il advient de ses dotations pour mieux envisager les besoins futurs ; besoins exprimés par toute la sphère éducative qui tente de comprendre en quoi ces outils peuvent transformer, favoriser (ou non et dans quelles conditions) les pratiques des formateurs et des apprenants ; besoins des professionnels de mieux maîtriser ce qu’ils font ; besoins des concepteurs de mieux appréhender les pratiques effectives et instrumentées visant l’apprentissage ; besoins exogènes et besoins endogènes (revisités) des apprenants.

La proposition de communication s’inscrira de préférence dans un des trois sous-thèmes suivants :

4.1.   En quoi et comment les EIAH (Environnement Informatisé pour l’Apprentissage Humain) peuvent-il tenir compte des enjeux de formation au travail ?

4.2.   Quelles mises en œuvre de conception pour quels EIAH en formation ? Quelles expériences concevoir et selon quelles méthodes ?

4.3.   Est-ce que l’introduction des TICE a une influence sur le régime cognitif de l’apprentissage ? Si oui, en quoi ?

Caen Basse-Normandie – Basse Normandie :

Thierry PIOT <piot.thierry@orange.fr>

Canada - Université de Sherbrooke :

Philippe MAUBANT philippe.maubant@usherbrooke.ca>

Dijon – ENESAD :

Patrick MAYEN <patrick.mayen@educagri.fr>, Jean-François MÉTRAL <jean-francois.metral@educagri.fr>, Pierre PASTRE <pastre.pierre@wanadoo.fr>

Lille - CIREL :

Lucie PETIT <luciepetit@free.fr>

Nantes – Grand Ouest :

Gérard DELACOUR <gerard.delacour@univ-nantes.fr>, Pierre PARAGE <parage.pierre@gmail.com>, Christine VIDAL-GOMEL <christine.vidal-gomel@univ-nantes.fr>, Isabelle VINATIER <isabelle.vinatier@univ-nantes.fr>, André ZEITLER <a.zeitler@orange.fr>

Paris – CNAM et autres :

Line NUMA-BOCAGE <line.numa.bocage@gmail.com>, Joris THIEVENAZ <joris.thievenaz@cnam.fr>

Daniel ARANDA, Université de Nantes ; Fabien BACRO, Université de Nantes ; Joffrey BEAUJOUAN, Institut Polytechnique de Bordeaux ; Jacqueline BECKERS, Université de Liège ; Vincent BOCCARA, Université Paris 8 ; Jean-Michel BOUCHEIX, LEAD-CNRS, Université de Bourgogne ; Jean-François BOURDET, Université du Maine ; Dominique CAU- BAREILLE, Université Lyon II ; Cécile CHATIGNY, Université de Montréal ; Marianne CERF, INRA, AgroParisTech ; Stéphanie CONSTANS, Université de Rennes; Gérard DELACOUR (dir.), Université de Nantes, TICE Union Européenne ; Denys DENIS (IRSST, Canada) ; Michel DUMAS, Université de Nantes ; Marc DURAND, Université de Genève ; Laurent FILLIETAZ, Université de Genève ; Agnès FLORIN, Université de Nantes ; Philippe GUIMARD, Université de Nantes ; Guy JOBERT, CNAM Paris ; Mokhtar KADDOURI, Université de Lille 1 ; Jean- Claude KALUBI, Université de Sherbrooke ; Marie LABERGE, Faculté de médecine de l'Université de Montréal ; Marianne LACOMBLEZ, Université de Porto ; Martine LANI-BAYLE, Université de Nantes ; Bruno LEBOUVIER, Université de Nantes ; Gilles LECLERCQ, Université Lille 1 ; Yannick LEMONIE, CNAM Paris ; Pascal LEROUX, Université du Maine ; Patrick MAYEN, AgroSup Dijon ; Vincent MERLE, CNAM Paris, Institut de Management des compétences et de la validation des acquis ; Maryvonne MERRI, Université du Québec à Montréal ; Jean-François MÉTRAL, AgroSup Dijon ; Grégory MUNOZ, Université de Nantes; Marc NAGELS, CREAD, Université Européenne de Bretagne ; Line NUMA-BOCAGE, CNAM Paris ; Anne-Sophie NYSSEN, Université de Liège ; Delphine ODIER-GUEDJ, UQAM ; Paul OLRY, AgroSup Dijon ; Anne-Catherine OUDART, Université Lille 1 ; Sylvie OUELLET, Université Laval, Université du Québec, Montréal ; Léopold PAQUAY, Université de Louvain-la-Neuve ; Pierre PARAGE (dir.), Université de Nantes; Pierre PASTRÉ (dir.), Président de l’association RPDP - Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle ; Thérèse PEREZ-ROUX, Université de Nantes ; Christine PIERRISNARD, Université de Nantes; Michel RÉCOPÉ, Université de Clermont-Ferrand ; Luc RIA, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand ; Janine ROGALSKI, Université de Paris 8 ; Marta SANTOS, Université de Porto ; Catherine SELLENET, Université de Nantes ; Philippe TEUTSCH, Université du Maine ; Claire TOURMEN, AgroSup Dijon ; Lucile VADCARD, Université de Grenoble; Marie-Paule VANNIER (dir.), Université de Nantes ; Gérard VERGNAUD, CNRS ; Nicole VÉZINA, Université de Montréal ; Christine VIDAL-GOMEL (dir.), Université de Nantes ; Isabelle VINATIER (dir.), Université de Nantes ; Annick WEIL-BARAIS, Université d’Angers ; Norma ZAKARIA, Université du Liban.

ADEST - UQUAM, Canada, correspondante Maryvonne MERRI

AFA, Université de Liège

Centro de Psicologia da Universidade do Porto, correspondante Marta SANTOS

CINBIOSE - UQAM, Canada, correspondante Céline CHATIGNY

CIREL Trigone, Université de Lille I, correspondante Anne-Catherine OUDART

CREN, Université de Nantes, correspondante Isabelle VINATIER

EDUTER Dijon, correspondant Paul OLRY

ERF, Université de Liège, correspondante Jacqueline BECKERS

INRA-SAD, UR 1326 Sens, correspondante Marianne CERF

ISPEF, Université de Lyon II, correspondant Philippe ASTIER

DATE  LIMITE  d’ENVOI : 1^er mars 2014

Tous les chercheurs, étudiants, praticiens, qui s’intéressent aux apprentissages professionnels et/ou scolaires, dans le cadre des sciences de l’Éducation, de la formation des adultes, de la formation des enseignants, de l’ergonomie, de la psychologie du travail et/ou de la psychologie de l’enfant peuvent soumettre leur proposition de communication selon les modalités suivantes.

Vous êtes invité à présenter vos travaux dans l’un des 4 thèmes suivants, en indiquant le sous-thème choisi :

Thème 1 : L’activité de conception : enjeux et moyens

Thème 2 : Conception continuée dans l'usage en formation

Thème 3 : Place et rôle de la conception dans l’activité du formateur

Thème 4 : La conception en formation à l’aune des TICE

Le comité d’organisation vous remercie de votre participation.