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6e Colloque international de Didactique professionnelle

Présentation

Après Dijon (2009), Nantes (2012), Caen (2014), Lille (2017) et Montréal (2019), le 6e colloque international de l’association RECHERCHES ET PRATIQUES EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE  (RPDP) sera hébergé à Lausanne par la Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL).

Organisé en partenariat avec l’Association Recherches et pratiques en didactique professionnelle (RPDP) et l’Université de Genève, le colloque a pour ambition de rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle à l’occasion du 30e anniversaire de sa création, de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches, d’apporter de la visibilité aux réalités locales de la formation professionnelle et de favoriser la présence et les contributions des professionnel·le·s engagé·e·s dans les divers environnements de la formation.

Proposition de communications

Le colloque permettra de combiner différentes formes de contributions, dont des conférences plénières, des tables rondes, des communications orales, des symposiums thématiques et des communications affichées.

Les propositions de communications peuvent être soumises dès le 30 avril et jusqu’au 15 octobre 2021 via la plateforme ConfTool.

Entre travail et formation : regards croisés sur les questions actuelles de la formation professionnelle

Le colloque aura lieu à Lausanne du 15 au 17 juin 2022.

le délai est prolongé jusqu’au 5 novembre 2021 via la plateforme ConfTool.

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 L'association recherches et pratiques en didactique professionnelle a la douleur d'annoncer le décès de Gérard Vergnaud, professeur émérite au CNRS de Paris.

RPDP souhaite en tout premier lieu présenter ses condoléances à sa famille et à ses proches. Nous rendrons un hommage à l'homme et à son oeuvre prochainement lors de l'une de nos initiatives.


Gérard Vergnaud, à la source de la didactique professionnelle

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Bien sûr, la didactique professionnelle est la création de Pierre Pastré, mais l’influence de Gérard Vergnaud et son rôle dans l’installation et le développement de celle-ci dans le paysage scientifique et professionnel est considérable, et le terme n’est pas excessif. A partir de la fin des années 1980, il étend son champ d’intérêt, ses recherches et ses écrits au vaste domaine de la formation des adultes, de la formation et de l’enseignement professionnel.

Comme le montre la diversité des domaines et thèmes des thèses qu’il a encadrées, Gérard Vergnaud était curieux de tout et percevait rapidement l’intérêt des problématiques proposées par ses candidats doctorants : intérêt scientifique et intérêt pragmatique, éducatif et professionnel, associés. Ce faisant, c’était à chaque fois l’édifice théorique qu’il avait constitué qu’il remettait à l’épreuve, sans crainte. Il avait rappelé à quelques reprises qu’il avait élaboré sa théorie des schèmes et des champs conceptuels pour répondre à des questions et problèmes d’apprentissage des mathématiques, affirmant ainsi une position pragmatiste qui n’était pas, dans les années 1980, soutenue par tout le courant actuel d’intérêt pour Dewey, James ou Peirce. Gérard Vergnaud citait souvent la phrase de Dewey : rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie. Il s’est avéré que la théorie qu’il proposait pouvait être pratique pour explorer et comprendre, puis trouver des solutions à des questions et problèmes d’apprentissage et de formation professionnelle. C’est ce qui explique qu’il ait pu attirer à peu près une vingtaine de doctorants intéressés par ces sujets, intéresser les milieux professionnels des entreprises (sa place dans les débats sur la notion de compétences dans les années 1990), et le milieu de la formation des adultes. Sa production écrite et orale atteste de cet élargissement durable de ses activités jusqu’à aujourd’hui.

A la fin des années 1980, avec Vincent Merle et Jacques Leplat, il est responsable scientifique d’un programme de recherche initié par le Ministère de la Recherche et de l’Espace, intitulé : formation et apprentissage des adultes peu qualifiés (Ginsbourger, Merle & Vergnaud, 1992)[1]. L’enjeu y est de trouver les moyens de faire face aux mutations du travail et à un des problèmes qu’elles entraînent : « la reconversion d’adultes de faible niveau scolaire, ayant tenu durablement des emplois routiniers et sclérosants classés au bas de l’échelle des emplois » (Ginsbourger, p. 13). On peut dater de cette époque l’entrée de Vergnaud dans des problématiques de formation des adultes et de formation professionnelle, et l’intérêt du monde de la formation pour Gérard Vergnaud. Pierre Pastré est un des membres de ce petit groupe de chercheurs et c’est dans ce cadre qu’il conduit ses deux recherches inaugurales de la didactique professionnelle, celle qu’il consacre au travail des confectionneuses de cigarettes, à la Seita, et celle qui porte sur la conduite de presses à injecter, qui forme aussi le « terrain » de sa thèse encadrée par Gérard Vergnaud et soutenue en 1992 : essai pour introduire le concept de didactique professionnelle. Dans ce groupe de travail, figure aussi une équipe dont fait partie un autre doctorant de Gérard Vergnaud, Gérard-Jean Montcler et qui travaille sur la capacité à « se situer » d’adultes sans qualification. On peut dire que Gérard Vergnaud est à la fois l’encadrant et l’inspirateur mais qu’il est aussi entraîné dans cette direction et cet élargissement de ses intérêts par ses doctorants et fréquentations d’un nouveau domaine de l’éducation. Dans ces mêmes années, un groupe de recherche réunit didacticiens des mathématiques et didacticiens « professionnels » parmi lesquels Janine Rogalski, Renan Samurçay dont font évidemment partie Gérard Vergnaud et Pierre Pastré. Plus tard, Ils contribuent à fonder un club CRIN (clubs recherche-industrie) qui regroupe acteurs des entreprises et chercheurs, autour de la question des compétences. Plusieurs recherches en didactique professionnelle sont issues de ce groupe. Alain Savoyant, Sylvie Canes-Martin, Patrick Mayen, y participent.

Sur le plan théorique, Ces chercheurs éprouvent le cadre de référence élaboré par Gérard Vergnaud, et en montrent la pertinence. Mais ce dernier propose aussi une manière très originale de penser la notion de compétence, de manière développementale.

Un certain nombre de principes fondateurs de la didactique professionnelle sont présents dans l’œuvre de Gérard Vergnaud qui en a été l’inspirateur, citons-en quelques-uns sans prétention d’exhaustivité :

  • L’action est organisée, au niveau cognitif et affectif
  • Au cœur de l’action (et de la formation), la conceptualisation
  • Une grande partie de nos connaissances sont des compétences
  • Le développement cognitif peut se poursuivre tout au long de la vie
  • Il est nécessaire d’analyser l’activité en situation et notamment l’activité d’apprentissage pour concevoir les modalités de formation
  • L’activité en situation est l’unité de base de l’analyse et c’est aussi l’unité de base de la formation
  • L’apprentissage et la formation sont des processus sociaux et le rôle du « formateur » (enseignant, tuteur, autrui…) est décisif
  • L’expérience joue un rôle décisif dans la maîtrise des situations…

 

[1] Ginsbourger, F., Merle, V., Vergnaud, G. (coord.) 1992. Formation et apprentissage des adultes peu qualifiés. (p 153-184). Paris : La documentation française.

Paris le 08 juin 2021
Le Bureau de l'association

 

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Grande Annonce Save the Date !

 

Save the Date


RPDP est fière d'annoncer que le prochain colloque international de Didactique Professionnelle sera accueilli par la Haute Ecole de Travail Social et de Santé à Lausanne en Suisse.

6e colloque international de Didactique professionnelle

Du 15 juin au 17 juin 2022
A la Haute école de travail social et de la santé Lausanne

Organisé en partenariat avec l’Association Recherche et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP) et avec l’Université de Genève.

 

Entre travail et formation : regards croisés sur les questions actuelles de la formation professionnelle

Le colloque a pour ambition de rendre hommage aux pionniers de la didactique professionnelle à l’occasion du 30e anniversaire de sa création, de questionner les interfaces de la didactique professionnelle avec d’autres approches, d’apporter de la visibilité aux réalités locales de la formation professionnelle et de favoriser la présence et les contributions des professionnel·l·e·s engagé·e·s dans les divers environnements de la formation.

Après Dijon (2009), Nantes (2012), Caen (2014), Lille (2017) et Montréal (2019), le 6e colloque international de l’association Recherche et Pratiques en Didactique Professionnelle (RPDP) sera hébergé par la Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL).

lus d'information

Appel à communication

Un appel à communications sera lancé en avril 2021

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L'association RPDP est ravie de diffuser l'invitation des étudiants du Master Sciences de l'Éducation et de la Formation de l'université de Nantes. 

La journée d'étude en ligne sous la forme de webinaires aura pour thématique cette année les actions au service du développement professionnel et du maintien de la santé au travail.

Date Le 6 Avril 2021 de 9h à 17h

En visio-conférence sur Zoom Pré-inscription sur https://www.zoutch.com/unx356c2c1ru3hh

Organisé par les étudiants de Master 2 en Sciences de l’Éducation et de la Formation à l'Université de Nantes, parcours Didactique Professionnelle (DP) et Politique d'Éducation et de Formation (PEF).

Ce webinaire s'adresse aux professionnels du milieu de la Formation, aux entreprises, aux étudiants, à toutes les personnes intéressées par les questions de la formation et l'éducation.

Programme complet en pdf ici

Le programme se déroule autour de quatre ateliers et d'une plénière.

  • Le collectif et la formation
  • Les usages du numérique dans l'éducation et la formation
  • Les enjeux de la formation dans le secteur de la santé
  • Entre formationet réalité de terrain des enseignants

 Patrick Mayen, Professeur émérite en sciences de l'éducation et de la formation à Agrosup Dijon, président de RPDP fera une intervention sur le thème :

  • Les évolutions de la didactique professionnelle. La formation en situation de travail et ses nouveaux chantiers
    (14h45-15h45)

 

Contact : webinaire.dppef@univ-nantes.fr

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La question de l’intelligence en didactique professionnelle[1] (épisode 1)

 

La notion d’intelligence en didactique professionnelle, une notion peu mobilisée en tant que telle mais un enjeu de la didactique professionnelle ; retour sur quelques textes de Pierre Pastré.

 

La notion d’intelligence n’est pas une notion qui appartient, en tant que telle, aux notions principales qui forment le noyau de la didactique professionnelle. L’analyse thématique effectuée par El Mostafa Haboub, en 2005 d’un corpus de textes en didactique professionnelle[2] ne fait pas apparaître sa présence dans le corpus des dix principaux concepts utilisés par la didactique professionnelle.

Elle apparaît cependant dans l’ouvrage intitulé La didactique professionnelle[3]. Pierre Pastré en parle dès l’introduction : « Tout dans le travail n’est pas source de développement, assurément. Mais tout ce qui favorise l’intelligence au travail favorise le développement. » (p.1). D’emblée, donc, l’intelligence suscitée et stimulée, par un environnement professionnel favorable à l’expression de l’intelligence est considérée comme source et condition de développement. Développement dont on peut dire qu’il est, lui, une notion fondatrice de la didactique professionnelle.

Pourtant, dès l’introduction de ce livre paru en 2011, Pierre Pastré, en revenant sur le contexte de l’époque de la parution du livre et sur le contexte de la création de la didactique professionnelle, environ 20 ans plus tôt, évoque une prise de conscience : « Le développement au travail, écrit-il, est toujours ma préoccupation et mon combat. Mais j’ai peu à peu pris conscience, au vu de la situation sociale actuelle, que la promotion de l’intelligence au travail était aussi source d’incertitude et d’inquiétude : plus se développe l’intelligence au travail et plus se développe aussi la fragilité au travail. » (P.2). Pierre Pastré voit ainsi, dans la promotion de la professionnalisation et de l’intelligence au travail, un risque de fragilisation des personnes au travail.

La promotion et la mobilisation de l’intelligence au travail peuvent ainsi avoir deux significations et, en quelque sorte, deux destins : celui de reconnaissance et de source de développement, ou bien celui d’une pression et d’une sollicitation accrue de ce qu’un professionnel doit mobiliser pour faire son travail, qu’il soit salarié ou indépendant.

On retrouve la notion d’intelligence dans un texte plus ancien, en fait le premier article publié de Pierre Pastré sur la didactique professionnelle, dans le numéro 111 de la revue Education Permanente, intitulé : approches didactiques en formation d’adultes.[4] Cet article, qui présente à la fois une des deux recherches inaugurales de la didactique professionnelle et ce qu’est la didactique professionnelle, aborde d’abord le contexte. Le premier élément de contexte est celui d’une forte remise en question du taylorisme fordisme, de l’importance de la qualité, et d’une évolution du travail qui transformerait la nature « des compétences requises par les travailleurs » et provoquerait l’exclusion des travailleurs sans qualification.

Deuxième élément de contexte, celui d’un intérêt marqué de la formation des adultes, dans ces années-là, pour les méthodes dites « d’éducabilité cognitive », dont une partie vise à aider à la « remédiation cognitive » des adultes peu qualifiés. Il s’agit de les aider à développer des compétences cognitives générales, de raisonnement, de logique.

« La visée de la didactique professionnelle, écrit Pastré, est très proche de celle de l’éducabilité cognitive[5]à cette différence près que la didactique professionnelle s’efforce de partir de situations fortement contextualisées, comme les situations de travail. Ce qui a l’avantage de « préserver le sens. » (P. 34).

« La didactique professionnelle est une démarche qui consiste à puiser dans le stock des situations-problèmes qu’on peut trouver dans les ateliers, les bureaux, et en général, dans toutes les activités de travail, où des gens sont confrontés (quelquefois, pas toujours) à des problèmes qui ne demandent pas seulement pour être résolus, l’application d’une procédure bien connue, mais supposent une conduite « intelligente » au sens habituel qu’on donne à ce terme. Cela requiert des compétences. » (P.34). 

Il conclut en écrivant que « le but est donc le développement de compétences générales à partir du traitement de situations professionnelles. Il ne s’agit pas de développer la spécialisation technique des opérateurs, mais bien d’utiliser les situations de résolution de problèmes qu’ils rencontrent dans leur activité de travail pour leur permettre de développer ou de restructurer leurs compétences générales. » (p.34).

La notion d’intelligence n’est donc pas définie, mais Pastré l’évoque pour qualifier une conduite requise par le travail quand il contient des problèmes à résoudre. La conduite intelligente se présente comme opposée à l’application de procédure et elle requiert des compétences. C’est le développement des compétences, qualifiées de générales, qui est visé. Il faut retenir aussi les notions de résolution de problème et de situations de résolution de problèmes, pour cerner ce que pourrait être la conception de l’intelligence en didactique professionnelle : le développement cognitif, c’est développer les capacités à résoudre des problèmes. « Tout d’abord, écrit Pastré (p.48), le développement cognitif, chez les adultes, est un fait qu’on peut constater, ou plus exactement inférer des comportements des sujets, quand la formation peut être suivie longitudinalement sur une assez longue période. Dans ce cas, le résultat des apprentissages n’est pas réductible à une accumulation de connaissances et de savoir-faire, ou à l’acquisition de compétences très spécifiques (spécialisation professionnelle) mais porte également sur des modes de pensée, de raisonnement, d’analyse. »

Enfin, il écrit : « Le problème, pour les psychologues qui font du développement cognitif une hypothèse centrale, est désormais de penser celui-ci sans le recours à une structure d’ensemble. Une remarque de Bideaud (1988)[6] est éclairante : « on peut considérer avec Oléron (1972)[7] que l’intelligence est avant tout une machine à fabriquer des modèles, et que ces modèles ne sont pas autre chose que les systèmes de représentation qui se substituent à la réalité perçue. C’est finalement l’étude de l’évolution de ces modèles au cours du développement pour un même domaine notionnel qui est la voie à suivre. »

Il semble que dans cet article originel de la didactique professionnelle, Pierre Pastré donne les moyens de comprendre ce que peut être l’intelligence professionnelle, pour la didactique professionnelle, et, plus largement pour la formation professionnelle et la formation des adultes. Machine à fabriquer des modèles, pour résoudre des problèmes, constituée de modes de pensée, de raisonnement, d’analyse, de connaissances et de savoir-faire. Il met en évidence un triple enjeu : celui du développement de l’intelligence professionnelle, celui des conditions du travail qui favorise le développement de celle-ci. Enfin, comme il l’évoque dans l’introduction de son livre, il souligne le risque des discours et modes d’organisation qui promeuvent l’intelligence du travail sans donner les moyens de son développement et les cadres protecteurs de sa mobilisation.

 

 

 

 

[1] Texte rédigé à l’occasion de la préparation du V° colloque de didactique professionnelle intitulé former et développer l’intelligence professionnelle. Université de sherbrooke, Longueuil. Québec en octobre 2019.

[2] Haboub, E. La didactique professionnelle et la didactique des savoirs professionnels dans la documentation scientifique francophone. Mémoire de maîtrise, Université de Sherbrooke.

[3] Pastré, P. 2011. La didactique professionnelle. PUF.

[4] Pastré, P. 1992. Requalification des ouvriers spécialisés et didactique professionnelle. Education Permanente, 111, 33-54.

[5] Voir le numéro d’Education permanente, 88-89, 1987.  Apprendre peut-il s’apprendre ?

[6] Bideaud, J. 1988. Logique et bricolage chez l’enfant. PUF.

[7] Oléron, P. 1972.

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Une conduite intelligente, qu’est-ce que c’est ? Relecture de l’ergonome Maurice de Montmollin.

 

Dans son article de 1992, cité, dans le texte précédent, Pierre Pastré utilise l’expression de « conduite intelligente ». On retrouve cette expression en ergonomie et en psychologie du travail, disciplines qui sont une des sources d’inspiration et des cadres de références de la didactique professionnelle.

Revenons à un texte important qui est le livre de l’ergonome Maurice de Montmollin, contemporain de la période de création de la didactique professionnelle, intitulé : « L’intelligence de la tâche »[1]. Maurice de Montmollin s’est intéressé à la formation, comme les psychologues du travail, Jacques Leplat et Annie Weill-Fassina, ou, plus avant encore, Faverge et Ombredane, qui ont inauguré la tradition de l’ergonomie dite de langue française, et ont développé l’idée selon laquelle l’analyse du travail et l’intérêt porté à l’activité des travailleurs sont indispensables à l’intervention ergonomique et à la conception de la formation. L’un de ses ouvrages, précédant L’intelligence de la tâche est consacré à l’analyse du travail pour la formation[2]. Il figure donc parmi les précurseurs de la didactique professionnelle.

Dans son livre ; publié en 1986, l’expression « l’intelligence de la tâche » est convoquée, dans un contexte de transformation du travail, en rupture avec le cadre de l’organisation taylorienne du travail et des évolutions technologiques. C’est donc bien, dans une première approche, la tâche, qui est qualifiée d’intelligente et c’est parce qu’elle est intelligente, qu’elle requiert de la part des opérateurs (ceux qui travaillent, dans le vocabulaire de l’ergonomie) des conduites intelligentes. De Montmollin prend la précaution de souligner que l’intelligence de la tâche n’apparaît pas avec les systèmes, les machines et l’informatique des années 1980 : « Ce n’est pas qu’hier le travail n’exigeât aucune intelligence, et que tout ouvrier fut nécessairement muni de gros bras et d’une petite tête. Chacun sait que toute tâche, fut-elle classée « manuelle », exige de l’intelligence. Mais à l’évidence les nouvelles technologies ont transformé la nature des composantes mentales de toutes les tâches. » (P.8) Il précise un peu plus loin ce qui, pour lui, et l’ergonomie, est alors en jeu, lorsque le travail « comporte une composante intellectuelle prédominante » en raison des « progrès des nouvelles technologies » : « Plus précisément, parce que les problèmes soulevés par ces progrès sont trop souvent sous-estimés ou mal résolus. Problèmes mal résolus, par exemple dans le nucléaire, où les incidents mineurs sont fréquents, et où l’on craint toujours un accident comme celui de Three Mile Island, que l’association de l’intelligence des ordinateurs avec celle des opérateurs ne suffit pas à éviter. Problèmes sous-estimés, très souvent, en ce qui concerne la conduite et la surveillance d’innombrables dispositifs plus ou moins automatisés. (…) Problèmes enfin des répercussions des nouvelles tâches sur les travailleurs eux-mêmes, soit qu’on parle de fatigue et de charge mentale, soit qu’on parle de compétence insuffisante, et de la conscience de cette insuffisance. » (P.9) La fin de ce passage porte sur la compétence, et est significative de l’intérêt de Montmollin pour cette question.

Plus globalement, ce sont les aspects « mentaux » ou « intellectuels » du travail qui intéressent De Montmollin, dans son livre et les défis que l’intelligence du travail pose à l’analyse du travail pour l’ergonome et le formateur.

Dès l’introduction, De Montmollin apporte des éléments de définition de ce qu’est l’intelligence de la tâche, et on peut constater qu’elle est fondée sur deux caractéristiques associées : « les tâches complexes » et « les problèmes à résoudre ». On trouve ainsi une grande proximité entre Pastré et De Montmollin. Avec humour, il intitule l’un de ses paragraphes : « la complexité des tâches complexes et des conduites complexes. » (p IV).

Il précise aussi ce que sont les caractéristiques des tâches complexes, dont nous ne présenterons pas ici le détail, mais les principaux traits : multiplicité des variables, évolution des variables, interconnexion et articulation des variables, simultanéité des tâches, interaction du système avec l’opérateur, (qui, par son action, peut modifier les évolutions des variables du système), caractère aléatoire et surprenant des événements, symbolique, durée et hystérésis des actions (lorsque les phénomènes peuvent évoluer lentement et souterrainement), pluralité des opérateurs.

Ces caractéristiques ne s’appliquent certainement pas seulement aux situations de travail touchées par l’évolution des technologies, même à l’époque où De Montmollin écrit son livre. Elles nous sont, en tous les cas, très utiles, car elles constituent des catégories d’observation et d’analyse du travail, de tout travail, en particulier du point de vue des compétences et de la formation. En effet, dans une perspective d’analyse didactique professionnelle, chacune des caractéristiques proposées par De Montmollin, est une caractéristique critique, du point de vue des exigences « intellectuelles » pour reprendre ses termes, et par conséquent, de la compétence de ceux qui travaillent avec ces caractéristiques, et, donc, in fine, constituent des caractéristiques critiques pour la formation. Une partie de ces caractéristiques seront reprises dans les travaux de l’ergonomie cognitive et notamment pour définir les situations à environnements dynamiques.

Aux tâches complexes, répondent « les conduites complexes ». On peut s’amuser un peu avec l’expression employée par De Montmollin en se disant que certaines conduites complexes ne répondent pas nécessairement à la complexité et pourraient même accroître encore la complexité de la tâche et en réduire les possibilités de résolution. Dans la vie et dans le travail, on peut même observer des conduites complexes pour des situations simples qui ne produisent généralement rien de bon. Mais revenons à De Montmollin et à ce qu’il entend par conduites complexes qu’il définit ainsi : détection et discrimination des informations, décodage et codage, planification des actions et donc anticipation, prises de décision dans l’incertitude, travail en temps partagé dû à la simultanéité des tâches, résolution de problème, diagnostic par lesquels il s’agit de comprendre une situation plutôt que d’appliquer une procédure, de poser le problème avant de le résoudre. (p.VI). De Montmollin parle enfin « de l’impossible compétence, c’est ainsi qu’on pourrait baptiser l’objectif aujourd’hui assigné aux opérateurs confrontés aux tâches complexes. Il leur est demandé d’être tout à la fois les exécutants très scrupuleux des procédures officielles, souvent nombreuses, et contradictoirement, d’être capables de diagnostics pertinents et de procédures alors par eux-mêmes inventées. Il s’agit d’heuristiques, non seulement d’algorithmes. » (pVII).

Bien qu’il revienne plus loin sur l’importance de la résolution de problème comme tâche et comme activité, la liste qu’il propose ici, de ce qui correspond à conduite intelligente ne s’y réduit pas, et cela nous intéresse. C’est l’ensemble de ces activités intelligentes qui supposent donc une attention dans l’analyse du travail et dans la conception et la conduite de la formation. Même si la résolution de problèmes est, comme le souligne Pastré, en même temps une forme d’action à développer par la formation et un moyen didactique pour le faire, d’autres formes d’activité sont en jeu dans le développement de l’intelligence professionnelle et dans celui de l’intelligence tout court.

De Montmollin adopte une définition de Maurice Reuchlin des « conduites intelligentes » : « les conduites peuvent être aujourd’hui définies comme un ensemble d’actes (…) caractérisés par l’organisation que leur impose la fin poursuivie, consciemment ou non, rationnellement ou non, par l’organisme. » (p.22). De Montmollin utilise aussi les termes de « composantes intelligentes de l’activité ou les activités intelligentes, de l’opérateur, les procédures et les méthodes mises en œuvre lorsqu’il s’efforce d’accomplir une tâche. » (p.63)

Il précise enfin plusieurs points essentiels, à propos de la résolution de problèmes. Tout d’abord, il écrit « … à vrai dire toute tâche présente à l’opérateur des « problèmes » à résoudre, y compris celles qui apparaissent les plus routinières, dans la mesure où aucune tâche n’est jamais exactement identique à elle-même dans le temps, ce qui oblige l’opérateur - lui-même d’ailleurs en évolution – à s’adapter en permanence à une situation toujours plus ou moins un peu nouvelle. » (p.73) Il poursuit en écrivant que : « Il convient d’être ici un peu plus restrictif dans la définition des conduites de résolution de problème, afin d’éviter que ces conduites ne finissent par correspondre à n’importe quelle tâche, ce qui interdirait de les analyser efficacement. »

Enfin, il en vient au cœur de la question de l’intelligence professionnelle : « Commençons par une apparente évidence : il y a résolution de problème lorsqu’il y a problème à résoudre. Autrement dit, (ce qui est moins évident) lorsque l’opérateur ne connait pas parfaitement, au début de son travail, les procédures pour parvenir à la résolution de son problème (…) qui implique donc une certaine invention de la part de l’opérateur qui doit se créer son propre chemin pour atteindre le but fixé. » (p.74).

De Montmollin dont le livre est contemporain des débuts de la didactique professionnelle, apporte ici un certain nombre d’éclairages sur ce qui peut être entendu comme l’intelligence professionnelle. Dans l’idée de créer son propre chemin pour atteindre le but fixé, s’exprime l’enjeu de développement de la formation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] De Montmollin, M. 1986. L’intelligence de la tâche. Berne ; Peter Lang.

[2] De Montmollin, M. 1974. L’analyse du travail, préalable à la formation. Paris ; Armand Colin.

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FORMER ET DÉVELOPPER L’INTELLIGENCE PROFESSIONNELLE

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L’association Recherches et pratiques en didactique professionnelle et la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, en collaboration avec l'UQAM, l'UQAR, l'UQAC et l'UQAT, ont le plaisir de vous inviter à participer au 5e colloque international de didactique professionnelle. Après Dijon, Nantes, Caen et Lille, ce colloque se tient pour la première fois au Québec.

 

En didactique professionnelle, un professionnel compétent est un professionnel intelligent. Autrement dit, il pense avant de faire, il pense quand il fait et il pense après avoir fait, en examinant le résultat de son travail. L’enjeu de la formation professionnelle se situe donc à ce niveau : accompagner la construction et le développement de l’intelligence professionnelle.

Argumentaire du colloque 

Former et développer l'intelligence professionnelle

Trois thématiques principales :

1. Le développement de l’intelligence au travail et en formation professionnelle

2. L’intelligence professionnelle et les adaptations

3. La dimension affective de l’intelligence professionnelle

Comment soumettre une proposition de communication ? 

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Comité d'organisation

Bibliographie du colloque

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Offre d'emploi Chargé de mission Recherche 30 mois
Analyse des compétences d’éleveurs engagés dans la transition agroécologique et conception de dispositifs de formation

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Diplôme requis : niveau master/ingénieur ou doctorat, ayant une expérience de recherche en sciences humaines et sociales (sciences de gestion, sciences de l’éducation, socio-anthropologie).
Une expérience professionnelle ou académique dans le domaine de l’élevage est un plus.
La place importante des interactions avec les acteurs et la réalisation de nombreux entretiens nécessite une maîtrise parfaite du Français (langue maternelle ou courant).


Encadrement et cadre de travail
Ce contrat est financé par un projet Recherche & Société(s) de la Région Occitanie, piloté par l’UMR AGIR du centre INRA de Toulouse, en collaboration avec l’unité Eduter de Dijon et en partenariat avec la Scop de conseil et formation en élevage Scopela. Il/elle sera accueilli(e) au sein de l’UMR AGIR
(http://wwwagir.toulouse.inra.fr/agir/), équipe Odycée et co-encadré(e) par N. Girard (directrice de recherche en sciences de gestion, responsable de ce projet Région Pâtur’Ajuste) et F.Chrétien (Maitre de conférences à AgroSup Dijon, UP « Développement Professionnel et Formation »).

Il bénéficiera de l’animation scientifique de l’UMR AGIR, du labex SMS (http://sms.univ-tlse2.fr/) et plus largement du département SAD (Sciences pour l’Action et le Développement) de l’INRA (Priorité Scientifique « Partage d’Expériences et Production de Savoirs »).


Conditions matérielles
- Durée du CDD : 30 mois, début de contrat au plus tard le 1er juillet 2019
- Lieu du CDD : Toulouse, avec séjours à Dijon et déplacements en France;
- Condition d’accueil : le/la contractuel(le) bénéficiera de ressources sur son lieu de travail (un bureau, un ordinateur, ressources éditoriales en ligne, consommables de bureau) ;
- Déplacements à prévoir pour le travail d’enquête (permis VL indispensable, prise en charge des frais).
- Salaire : Entre 2000 et 2800€ brut par mois (selon diplômes et expérience professionnelle du, de la candidat.e)
Pour candidater : Adresser un curriculum vitae détaillé ainsi qu’une lettre de motivation
à Nathalie Girard (nathalie.girard@inra.fr) et à Fanny Chrétien
(fanny.chretien@agrosupdijon.fr), avant le 1er mars.

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Genèse et perspective des communautés de pratique

 

EtienneWenger-200x200.png?width=200La revue de l’université Paris 8 en sciences de l’éducation : « Pratiques de formation. Analyses » sous la direction de Le GRAND J.-L., VERRIER, C,  a publié une synthèse rare et difficilement disponible en langue française du paradigme des Communauté de Pratique élaboré par M. Etienne Wenger et Mme Jean Lave, son histoire et les évolutions de leurs travaux. Le numéro est accompagné d’un interview d’Etienne Wenger parVincent Berry, Maître de conférences à l’Université Paris XIII que nous reproduisons ici pour l’intérêt des échanges et la clarté des définitions de la notion de communautés de Pratique.

Le numéro inclut également des articles de Philippe Astier, Paul Olry, Anne-Lise Ulmann.

Entretien

Entretien avec Etienne Wenger [1]

Nous pourrions commencer cet entretien en évoquant la genèse de vos théories sur l’apprentissage. L’analyse que vous développez avec Jean Lave dans Situated learning consiste à présenter l’apprentissage comme un processus de participation légitime périphérique à ce que vous appelez des communautés de pratique.

En fait, la notion de participation légitime périphérique a précédé la notion de communautés de pratique. Avec Jean Lave, nous avions commencé à étudier des formes l’apprentissages, au sens d’ apprenticeship, des formes d’apprentissages traditionnels, et nous avions observé que, dans le cadre de ces formes d’apprentissage, vous n’aviez pas simplement une relation avec un maître, Comme on pense souvent l’apprentissage, mais vous aviez une relation avec d’autres apprentis autour du maitre formant une communauté qui propose une sorte de curriculum vivant et qui est dans le monde social. Les nouveaux venus commençaient d’abord à être à la périphérie de la communauté, puis, au cours de leur apprentissage, devenaient des membres à part entière, On a appelé ça une communauté de pratique, c’est un concept qui fonctionnait bien pour analyser ce type d’apprentissage et c’est comme ça que le concept est né.


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Notre collègue Alain Mouchet nous prie d'annoncer
Huitième « Journée Alain Durey » Jeudi 4 mai 2017, 9h00 - 16h30

« Comprendre l’expérience : quels enjeux en formation ? »

Programme Définitif de la Journée

Organisée par le laboratoire LIRTES (EA7313), axe 1 Expérience, Formation et Apprentissages Contextualisés

Département STAPS - Université Paris-Est Créteil (UPEC)

Comité scientifique

Thierry Debanne, Serge ÉLOI et Alain MOUCHET.

Comité d’organisation

Thierry Debanne, Serge Éloi, Alain Mouchet (enseignants-chercheurs) ; Olivier Degrenne, Mickael Ferreira, Laurent Griller, Martin Laine, Teddy Mayeko, Rémi Moreno Flores, David Turon (doctorants).

Thématique de la journée

Nous considérons que la compréhension de l’expérience des acteurs répond à des enjeux scientifiques sur l’analyse de l’activité dans ses dimensions observables et ses aspects implicites.

Elle possède également une utilité sociale et une fonction heuristique pour les praticiens impliqués dans l’enseignement, la formation, l’entraînement, les professions de santé, la supervision, la Validation des Acquis d’Expérience, le bilan de compétences, l’audit…

Elle permet d’envisager un renouvellement des pratiques professionnelles et des démarches de formation, en constituant un atout pour l’intervenant qui veut respecter les particularités individuelles et élaborer des dispositifs de formation qui accordent de l’importance aux savoirs expérientiels.

La verbalisation de l’expérience vécue en situation peut ainsi contribuer à l’analyse et à la transformation de sa pratique, et constituer un outil de développement des compétences et du sujet lui-même.

Toutefois plusieurs aspects sont l’objet de débats scientifiques et professionnels. Tout d’abord, en ce qui concerne les acceptions de la notion d’expérience, qui revêt des acceptions variées selon les cadres théoriques de référence.

L’expérience possède un caractère multifacette, des relations dynamiques aux concepts de vécu et d’activité, une dimension individuelle et collective, une temporalité variée…

Ensuite en ce qui concerne les fonctions et les usages de l’expérience en formation initiale et continue. Nous souhaitons au cours de cette journée, favoriser le débat sur la prise en compte de l’expérience des acteurs comme ressource en éducation et en formation. Des éclairages variés seront proposés par les quatre conférenciers, puis une table-ronde réunissant trois acteurs majeurs dans le champ de l’intervention en STAPS et en sciences de l’éducation, permettra d’envisager les évolutions et l’actualité de cette thématique.

Plusieurs questions sous-tendent les diverses interventions :

  • Quelles définitions de l’expérience et quels enjeux de sa prise en compte en formation ?
  • Quelle posture épistémologique, quels éclairages théoriques et quelles méthodologies pour comprendre l’expérience ?
  • À quelles conditions et comment la verbalisation de l’expérience subjective peut-elle être suscitée, organisée, exploitée, cultivée comme objet et support de formation ?

Programme Définitif de la Journée

Deux publications coordonnées par Alain Mouchet dans cet article du site

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L'association RPDP est heureuse d'annoncer la sortie du livre de Joris Thievenaz : "De l'étonnement à l'apprentissage. "

Extrait du 4ième de couverture : "

En sciences humaines et, à plus forte raison, dans le champ de l’éducation, la notion d’étonnement invite spontanément à penser, sans doute parce qu’on la lie intuitivement à la vie intellectuelle des individus et aux formes d’innovations qui lui sont corrélées. L’étonnement se situe au cœur du processus de construction de l’expérience et de formation du sujet. En tant qu'initiateur de l’activité réflexive, c’est à travers lui que l’acteur éprouve les limites de ses connaissances et s’engage dans une démarche d'acquisition de nouveaux savoirs et de transformation de soi. Cet « ouvreur de pensée » demeure cependant la plupart du temps méconnu, tant du point de vue de son origine, de sa dynamique, que de ses effets réels sur l’activité."

 La structure du livre et quelques bonnes feuilles peuvent être consultées sur cette ressource des Editions De Boeck Supérieur :

Définition et étymologie de la notion d’étonnement p21.

La notion d'étonnement tire son origine du mot latin attonare, qui signifie littéralement « frappé par la foudre ». Ce mot qui possède la même racine que celui de « tonnerre » a d'abord été employé pour désigner quelqu'un d'« étourdi par un coup violent » ou « frappé de stupeur ». Le récit du Père Brumoy dont on peut retrouver les échos dans un ouvrage datant du XVIII° siècle illustre l'acception première de ce mot :

« Telle est l'attitude d'un homme frappé de l'éclair, ou du vent du tonnerre. Ses genoux vacillent : le tremblement redouble, pareil à celui des mouflons agités. Si le feu du ciel éclate encore, la fureur coule de toute part, fureur glacée, effet de l'étonnement » (Chicaneau de Neuvillé, 1751).

Dans ses premiers usages, la notion d'étonnement renvoie donc à un état psychologique d'épouvante ou d'effroi. Le mot estournement fut d'ailleurs employé jusqu'au XVII°siècle pour décrire une violente émotion ou un sentiment de stupéfaction. L'adjectif « étonné » était alors employé pour décrire une personne « hébétée » et « troublée » par une expérience bouleversante ainsi que le choc qui l'accompagne. La langue classique recèle de nombreuses expressions jouant avec les connotations de renversement, de démolition et d'effondrement qui étaient alors fréquemment attribuées à ce terme. On disait de quelqu'un qu'il était « étonné comme si les cornes lui venaient à la tête » car découvrant soudainement que ce à quoi il s'attendait venait d'échouer ou de rater. On employait aussi l'expression « étonné comme un fondeur de cloches » pour décrire celui qui fait ou voit s'effondrer les cloches et qui en est physiquement « estonné ».

SOMMAIRE

Préface Brigitte Albero Introduction générale

PREMIÈRE PARTIE la notion d’étonnement : sa définition et son usage en éducation

Chapitre 1. Approche étymologique de la notion d’étonnement

Chapitre 2. Une notion classique et emblématique de la philosophie

Chapitre 3. Les approches pédagogiques de l’étonnement

Conclusion de la 1re partie

DEUXIÈME PARTIE le rôle de l’étonnement dans l’apprentissage

Chapitre 4. L’étonnement comme geste de pensée

Chapitre 5. Le rôle de l’étonnement dans la démarche d’enquête

Chapitre 6. Le rôle de l’étonnement-enquête dans les apprentissages professionnels

Conclusion de la 2e partie

TROISIÈME PARTIE perspectives pour les pratiques de recherche et de formation

Chapitre 7. Repérer l’étonnement : un enjeu pour la recherche en formation des adultes

Chapitre 8. Comprendre ce qui empêche la démarche d’étonnement : un enjeu didactique

Chapitre 9. Susciter et accompagner l’étonnement : un enjeu pédagogique et didactique

Conclusion de la 3e partie

Conclusion générale. À la recherche des « ouvreurs de pensée »

Postface. Tout à coup, l’étonnement entra vraiment dans le champ de la formation Patrick Mayen

Bibliographie

Table des matières

En librairie et sur www.deboecksuperieur.com

 Joris Thievenaz est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Pierre et Marie Curie (Paris VI-Sorbonne Universités). Membre du centre de recherche sur la formation au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM, Paris) et de l’Unité développement professionnel et formation (AgroSup, Dijon), ses travaux s’inscrivent dans le champ de la formation des adultes et portent plus précisément sur les rapports entre activité, apprentissage et construction de l’expérience. Il dirige par ailleurs un master recherche consacré à l’analyse du travail en milieu de soin.

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Colloque sur l'Expérience, Table ronde 1 : quel sujet pour quelle expérience ? - 02/12/2009

1. Pierre Pastré
Intervention de Pierre Pastré, professeur émérite, Cnam dans le cadre du 1er colloque international de l’association Recherches et Pratiques en didactique Professionnelle sur le thème de l’Expérience à Dijon les 2, 3 et 4 décembre 2009

2. Pierre Rabardel
Intervention de Pierre Rabardel, professeur de psychologie et d’ergonomie, Université Paris 8


3. Yves Schwartz
Intervention de Yves Schwartz, professeur d’ergologie, Université de Provence 


4. Jean-Michel Boucheix
Intervention de Jean-Michel Boucheix, professeur de psychologie ergonomique, Université de Bourgogne, 


5. Echanges avec les participants

Colloque sur l'Expérience, Table ronde 2 : La part de l'expérience dans le développement - 03/12/2009

1. Patrick Mayen
Intervention de Patrick Mayen, professeur en sciences de l'éducation, Agrosup Dijon, dans le cadre du 1er colloque international de l'association "Recherches et Pratiques en didactiques Professionnelle" sur le thème de l'Expérience. Dijon les 2, 3 et 4 décembre 2009

2. Guy Jobert
Intervention de Guy Jobert, professeur titulaire de la chaire de formation des adultes, Cnam Paris, 


3. Yves Clot
Intervention de Yves Clot, professeur titulaire de la chaire de psychologie du travail, Cnam Paris, 


4. Gérard Vergnaud
Intervention de Gérard Vergnaud, directeur de recherches honoraire, CNRS, 


5. Débat entre intervenants

Colloque sur l'Expérience, Table ronde 3: La part de l'expérience dans l'analyse de l'activité - 04/12/2009

1. Janine Rogalski
Intervention de Janine Rogalski, directeur émérite du CNRS, dans le cadre du 1er colloque international de l’association “ Recherches et Pratiques en didactique Professionnelle” sur le thème de l’Expérience. Dijon, les 2, 3 et 4 décembre 2009

2. Marie-Laure Chaix
Intervention de Marie-Laure Chaix, professeur émérite, Agrosup Dijon, 


3. Marc Durand
Intervention de Marc Durand, professeur titulaire de la chaire Apprentissage et développement chez l’adulte, Université de Genève 


4. Vincent Merle
Intervention de Vincent Merle, professeur titulaire de la chaire Management des compétences et validation des acquis, Cnam, dans le cadre du 1er colloque international de l’association Recherches et [...]
5. Echanges avec les participants

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Décès du psychologue Jérôme Bruner

Madame Janine Rogalski adresse à ses collègues de la Didactique Professionnelle cette lettre d'hommage à Jérôme Bruner et à son œuvre 

Chers collègues,

Il me semble que l'information de la mort de Jérôme Bruner le 5 juin 2016 (dans sa cent-unième année) n'a pas été relayée par les collègues actifs dans le champ du développement de l'enfant en psychologie. On trouve un rappel de sa carrière dans un "in memoriam" de l'université de New York auquel il appartenait toujours : http://www.law.nyu.edu/news/in-memoriam-jerome-bruner

4487315388?profile=originalCertains d'entre nous en didactique professionnelle utilisent des outils d'analyse qu'il a élaborés initialement pour l'étude des interactions enfant/adulte, mais qui se transposent très bien dans notre discipline.
Le site in-memoriam cite un collègue de Bruner qui le compare à Dewey pour son importance au cours de ce siècle dans le champ de l'éducation.

Je voudrais apporter quelques éléments d'interaction directe avec "Jerry" (c'est ainsi qu'il a signé ses réponses dans nos - trop peu nombreux - échanges, dont le dernier a été celui des voeux pour l'année 2014).

J'ai eu le plaisir de le rencontrer lors de la conférence commune à Genève qui honorait en 1996 le centenaire de la naissance de Piaget et de Vygotsky, toujours aussi affuté et plein d'humour. Le texte de la plénière invitée dans ce double congrès ("Growing Mind Conference" et du "Second Congress of Socio-Cultural Research" : "Celebrating divergences: Piaget, Vygotsky") est disponible sur le site indiqué ci-dessous. (Je ne partage pas sa centration sur la divergence - cherchant plutôt à articuler leurs apports théoriques respectifs, dans le contexte scientifique de la didactique mathématique et de la didactique professionnelle, mais cette intervention de Bruner est très stimulante.).

http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Papers/Bruner_Piaget-Vygotsky.pdf

Lui ayant demandé en 2012 des références sur des travaux qu'il aurait poursuivis sur l'éducation et le développement de l'enfant, j'ai appris qu'il était toujours actif, dans un laboratoire créé bien après l'âge de la retraite à New York University sur un nouveau domaine, en collaboration avec un juriste, professeur de droit, démocrate actif contre la discrimination raciale de fait aux Etats-Unis, particulièrement celle envers les noirs. Il m'avait alors conseillé l'ouvrage issu de leurs travaux :

"The best thing is to suggest is a book seeking to apply ideas about mediation, etc. to some practical domain. And what comes to mind is Anthony Amsterdam and Jerome Bruner, MINDING THE LAW, Harvard Univ Press, 2000.

Amsterdam is one of the top lawyers in America, a friend and colleague at NYU Law. As he describes the book, it's an effort to apply mediation theory to our system of law and its practice -- particularly criminal law. It's a rather stunning mix of psychological and legal theory and touches on many ergonomic type issues."

Amsterdam, Anthony G., & Bruner, Jerome (2002). Minding the law. How courts rely on storytelling, and how their stories change the ways we understand the law - and ourselves (1ère ed. 2000). Cambridge, MA, London : Harward University Press.

C'est un très riche et très intéressant ouvrage, je pense peu connu des psychologues français, qui utilise le cadre théorique de Bruner sur la catégorisation et les processus de narration pour analyser le fonctionnement des cours de justice aux Etats-Unis. Il aurait sa place, si ce n'est déjà le cas, dans les bonnes bibliothèques universitaires.

Bruner avait ajouté à propos de la vie scientifique :

 "Retirement is an altogether absurd idea ! I've been teaching for thirty years past the "age 67" retirement age and written three or four books."

Il y a beaucoup à retirer de lectures de Bruner à partir de nos propres questionnements. (Dans mon propre domaine de recherches actuelles, j'ai utilisé - en le transposant - son concept d'étayage - initialement élaboré dans les années 70 pour étudier l'activité de soutien de l'adulte auprès du jeune enfant résolvant un problème - avec des collègues de didactique des mathématiques (Aline Robert, Monique Pariès) et des collègues de didactique professionnelle (Christine Vidal, Vincent Boccara) pour analyser l'activité de l'enseignement en classe ou de l'instructeur en situation réelle ou en simulation : cela c'est avéré un outil méthodologique très efficace.).

Et pour ceux qui s'intéressent à l'histoire, un acteur marquant de cette histoire dans la seconde moitié du XXème siècle.

Cordialement
Janine Rogalski

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Notes n°23 - Mars 2016

Notes  n°23 - Mars 2016

Les ressources utiles pour l'entrée dans les métiers du travail social

Les établissements de formation au travail social disposent depuis longtemps de nombreuses enquêtes réalisées par les autorités de tutelle sur l'adaptation des formations sociales au marché de l'emploi. En revanche, peu d'études portent sur les ressources auxquelles les travailleurs sociaux récemment diplômés font appel pour agir efficacement dans des situations complexes. C'est pourquoi la proposition qui a été faite en 2012 à l'Institut régional du travail social (IRTS) de Normandie-Caen de s'associer à un ensemble d'études visant à identifier la nature et les usages des différentes ressources permettant à des néo-professionnels de résoudre les problèmes qui caractérisent leur activité a constitué une opportunité d'enrichir les connaissances à ce sujet.

Cette étude, menée entre 2010 et 2013, s'est inscrite dans le cadre d'une recherche plus large « sur les nouvelles conditions de professionnalisation et de développement professionnel des débutants dans leurs implications transformatives pour les personnes » (Adé & Lescouarch, 2015, 11), financée par le Grand Réseau de Recherche Culture et Société en Normandie.

Corinne Chaput-Le Bars - Chercheure Associée

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Après deux éditions en 2011 et 2013 qui ont réuni plus de 200 participants dont 80 communicants, les doctorants du Centre de recherche en éducation de Nantes reconduisent l’événement, avec la participation des doctorant.es du Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique.
Le Colloque doctoral international de l'éducation et de la formation - 3e édition aura lieu les 27 et 28 octobre 2016 à Nantes
L'éducation et la formation sont des thèmes de recherche qui mobilisent de nombreuses disciplines. Ainsi, la démographie, la didactique des disciplines, la didactique professionnelle, l'économie, l'histoire, la linguistique, la philosophie, la psychologie, la psychologie sociale, les sciences de l'éducation, les sciences et techniques des APS (STAPS) et la sociologie sont autant d'entrées disciplinaires ou pluridisciplinaires qui fondent la recherche dans ce domaine. Ce colloque s'adresse donc naturellement aux doctorant.es de toutes les disciplines dont les travaux, quelle que soit leur thématique, entrent en résonance avec les questions d'éducation et de formation.

Les communications acceptées seront regroupées en ateliers thématiques de 2 heures (quatre communicant-e-s , un-e discutant-e).

Date limite 30 mai

Informations et dépôt de proposition de communication en ligne
http://www.cren.univ-nantes.fr/1453732631250/0/fiche___actualite/&RH=CREN

Dépôt uniquement par le formulaire en ligne.

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Mise en ligne le 12 juin 2011 Christophe Dejours, psycho dynamicien du travail et psychanalyste, s'exprime sur le travail, écart irréductible entre le prescrit et le réel. Documentaire en 12 parties. avec l'aimable autorisation de Jean-Michel Carré, réalisateur du film "J'ai très mal au travail" (éditions Montparnasse).

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"Le 5 février dernier, la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siècle » organisait une journée d’étude sur « Les gestes professionnels des enseignants comme objet d’étude et objet de formation ». La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d’une même classe et deux enseignants, l’une de français, l’autre de maths."

Annie Feyfant a assisté à cette journée d'étude et en propose un compte-rendu détaillé, Patrick Mayen (professeur des universités, AgroSup Dijon) a été invité à discuter les contributions des intervenants en assurant la synthèse de la journée d'étude. 

"..[ ]Qu’est-ce qui ce qui fait le geste ; qu’est-ce qui le constitue, le produit ; d’où part le geste, de la personne (enseignant) ou des événements, de la prescription, etc. ? Et où arrive-t-il ? De quoi est fait le geste ? À quel niveau traite-t-on le geste ? S’agit-il d’un ensemble d’opérations ou d’une activité unique ?

Peut-on en faire quelque chose en termes de formation ?

Il opère de nombreux constats : (lire la suite sur le site de l'Ifé eduveille)

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